Sebagaimana di ketahui, mulai tahun 2006 secara serentak telah diimplementasikan Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan (KTSP) dan semenjak tahun 2013 sudah diujicobakan Kurikulum 2013. Implementasi KTSP dan K13 yang merupakan wujud penyempurnaan kurikulum akan berhasil apabila disertai perubahan cara berpikir (mind set). Costa menyatakan changing curriculum means changing your mind (1999:26).
Perubahan pola berpikir yang dimaksud tidak hanya dilakukan oleh guru di sekolah, tetapi juga oleh semua unsur praktisi dan teoretisi pendidikan. Perubahan pola pikir tersebut diharapkan supaya para guru sanggup secara optimal memfasilitasi siswanya mencar ilmu dengan KTSP maupun dengan K13. Guru diharapkan senantiasa berkolaborasi dan bersinergi memikirkan esensi KTSP dan K13 supaya implementasinya sanggup berdampak positif bagi siswa di sekolah.
Beberapa aksentuasi perubahan pikiran (mind set) yang diharapkan adalah: (1) dari kiprah guru sebagai transmiter ke fasilitator, pembimbing dan konsultan, (2) dari kiprah guru sebagai satu-satunya sumber pengetahuan menjadi hanya salah satu sumber belajar, (3) dari mencar ilmu didominasi oleh guru menjadi didominasi oleh siswa, (4) dari mencar ilmu dijadwal secara ketat menjadi terbuka, fleksibel sesuai keperluan, (5) dari mencar ilmu berdasararkan fakta menuju berbasis persoalan dan proyek, (6) dari mencar ilmu berbasis teori menuju dunia dan tindakan nyata serta refleksi, (7) dari kebiasaan pengulangan dan latihan menuju perancangan dan penyelidikan, (8) dari taat aturan dan mekanisme menjadi inovasi dan penciptaan, (9) dari kompetitif menuju kolaboratif, (10) dari fokus kelas menuju fokus masyarakat, (11) dari hasil yang ditentukan sebelumnya menuju hasil yang terbuka, (12) dari mencar ilmu mengikuti norma menjadi keanekaragaman yang kreatif (13) dari penggunaan komputer sebagai obyek mencar ilmu menuju penggunaan komputer sebagai alat belajar, (14) dari presentasi media statis menuju interaksi multimedia yang dinamis, (15) dari komunikasi sebatas ruang kelas menuju komunikasi yang tidak terbatas, (16) dari penilaian hasil mencar ilmu secara normatif menuju pengukuran unjuk kerja yang komprehensif. Sudah Anda melakukannya?
Pergeseran pola berpikir tersebut berimplikasi pada penetapan tatanan tertentu dalam pembelajaran. Tatanan tertentu yang menjadi fokus pembelajaran mendasarkan diri pada hakikat tuntutan perkembangan iptek. Beberapa kecenderungan tersebut, antara lain: (1) penempatan empat pilar pendidikan UNESCO: learning to know, leraning to do, learning to be, dan leraning to life together sebagai paradigma pembelajaran, (2) kecenderungan bergesernya orientasi pembelajaran dari teacher centered menuju student centered, (3) kecenderungan pergeseran dari content-based curriculum menuju competency-based curriculum, (4) perubahan teori pembelajaran dan asesmen dari model behavioristik menuju model konstruktivistik, dan (5) perubahan pendekatan teoretis menuju kontekstual, (6) perubahan paradigma pembelajaran dari standardization menjadi customization, (7) dari penilaian dengan paper and pencil test yang hanya mengukur convergen thinking menuju openended question, performance assessment, dan portfolio assessment, yang sanggup mengukur divergen thinking.
============================================
============================================
Salah satu perubahan yang paling fundamental yang seyogyanya timbul dengan diimplementasikan KTSP dan K13 ialah adalah perubahan cara pembelajaran. Pembelajaran yang sanggup mengakomodasi implementasi KTSP dan K13 tetunya juga harus berubah dari yang telah biasa dilakukan yang cenderung pasif, statik, dan mekanistik menuju pada pembelajaran yang inovatif. Pembelajaran inovatif ialah pembelajaran yang berlandaskan paradigma konstruktivitik yang senantiasa mengakomodasi pengetahuan awal sebagai starting point.
Secara umum, pengetahuan awal kuat pribadi dan tak pribadi terhadap proses pembelajaran. Secara langsung, pengetahuan awal sanggup mempermudah proses pembelajaran dan mengarahkan hasil-hasil mencar ilmu yang lebih baik. Secara tidak langsung, pengetahuan awal sanggup mengoptimalkan kejelasan materi-materi pelajaran dan meningkatkan efisiensi penggunaan waktu mencar ilmu dan pembelajaran. Di samping itu, pengetahuan awal mempengaruhi perasaan siswa dalam menilai informasi yang dipresentasikan dalam sumbersumber mencar ilmu dan dalam kelas. Banyak pengetahuan awal yang belum ilmiah sangat resistan untuk berubah. Perubahan pengetahuan awal menuju konsepsi ilmiah terjadi pada kuantitas yang sangat terbatas, atau hanya sedikit konsepsi gres terbentuk dan diintegrasikan oleh para siswa ke dalam pengetahuan yang telah dimiliki.
Pengetahuan awal menunjuk pada isi mata pelajaran. Pandangan konstruktivistik memperlihatkan wawasan bahwa konsepsi-konsepsi prapembelajaran menentukan proses dan hasil belajar. Konsepsi wacana pengetahuan isi sangat penting untuk dikaji, lantaran sering menjadikan salah pemahaman. Duit (1996) menyatakan bahwa para siswa dan juga para guru mempunyai persepsi naif, mereka memandang pengetahuan sanggup diproduksi secara alamiah dan bukan hasil konstruksi insan yang bersifat tentatif.
Konsepsi para guru mengenai tujuan-tujuan pembelajaran pada umumnya dan tujuan sebuah kejadian mengajar pada khususnya sering tidak sesuai dengan konsepsi para siswa. Di satu sisi, para guru mungkin mempunyai konsepsi bahwa suatu kejadian tunggal mencerminkan fenomena-fenomena yang saling berhubungan. Di sisi lain, para siswa mungkin tidak mempunyai perspektif mirip itu. Jika ini terjadi dalam event belajar, maka muncullah misunderstanding di kalangan siswa.
Dalam pembelajaran, para guru relatif sulit mengakomodasi pengetahuan awal siswa. Oleh alasannya ialah itu, info mengenai pengetahuan awal yang kurang ilmiah yang berurat berakar secara kuat di benak siswa hendaknya secara kontinu menjadi pemikiran bagi para guru, para pengambil keputusan pendidikan, dalam rangka mewujudkan pembelajaran yang bermakna.
Dua faktor cukup esensial dalam pembelajaran yang bermakna, yaitu orientasi desain dan penilaian pembelajaran. Pembelajaran hendaknya berorientasi pada fenomena dunia nyata dengan penggunaan pendakatan saintifik. Pembelajaran hendaknya diupayakan sanggup memberdayakan pengetahuan yang telah dimiliki akseptor didik dan penerapan penilaian yang komprehesif, kerja individu berbasis proyek, pemecahan persoalan kolaboratif, dan kerja kooperatif dalam kelompok-kelompok kecil. Upaya-upaya tersebut merupakan bab integral pendekatan konstruktivistik.
MODEL PEMBELAJARAN INOVATIF
Pembelajaran inovatif ialah pembelajaran yang lebih bersifat student centered. Artinya, pembelajaran yang lebih memperlihatkan peluang kepada siswa untuk mengkonstruksi pengetahuan secara sanggup berdiri diatas kaki sendiri (self directed) dan dimediasi oleh sahabat sebaya (peer mediated instruction). Pembelajaran inovatif mendasarkan diri pada paradigma konstruktivistik.
Pembelajaran inovatif yang berlandaskan paradigma konstruktivistik membantu siswa untuk menginternalisasi, membentuk kembali, atau mentransformasi informasi baru.
Transformasi terjadi melalui kreasi pemahaman gres (Gardner, 1991) yang merupakan hasil dari munculnya struktur kognitif baru. Pemahaman yang mendalam terjadi dikala hadirnya informasi gres yang mendorong munculnya atau menaikkan struktur kognitif yang memungkinkan para siswa memikirkan kembali ide-ide mereka sebelumnya. Dalam seting kelas konstruktivistik, para siswa bertanggung jawab terhadap belajarannya, menjadi pemikir yang otonom, mengembangkan konsep terintegrasi, mengembangkan pertanyaan yang menantang, dan menemukan jawabannya secara sanggup berdiri diatas kaki sendiri (Brook & Brook, 1993; Duit, 1996; Savery & Duffy, 1996). Tujuh nilai utama konstruktivisme, yaitu: kolaborasi, otonomi individu, generativitas, reflektivitas, keaktifan, relevansi diri, dan pluralisme. Nilai-nilai tersebut menyediakan peluang kepada siswa dalam pencapaian pemahaman secara mendalam.
Seting pengajaran konstruktivistik yang mendorong konstruksi pengetahuan secara aktif mempunyai beberapa ciri: (1) menyediakan peluang kepada siswa mencar ilmu dari tujuan yang ditetapkan dan mengembangkan ide-ide secara lebih luas; (2) mendukung kemandirian siswa mencar ilmu dan berdiskusi, membuat hubungan, merumuskan kembali ide-ide, dan menarik kesimpulan sendiri; (3) sharing dengan siswa mengenai pentingnya pesan bahwa dunia ialah daerah yang kompleks di mana terdapat pandangan yang multi dan kebenaran sering merupakan hasil interpretasi; (4) menempatkan pembelajaran berpusat pada siswa dan penilaian yang bisa mencerminkan berpikir divergen siswa.
Urutan-urutan mengajar konstruktivistik melibatkan suatu periode di mana pengetahuan awal para siswa didiskusikan secara eksplisit. Dalam diskusi kelas yang ibarat negosiasi, guru memperkenalkan konsepsi untuk dipelajari dan mengembangkannya. Strategi konflik kognitif cenderung memainkan peranan utama dikala pengetahuan awal para siswa diperbandingkan dengan konsepsi yang diperlihatkan oleh guru.
Untuk maksud tersebut, pemberdayaan pengetahuan awal para siswa sebelum pembelajaran ialah salah satu langkah yang efektif dalam pembelajaran konstruktivistik.
Beberapa pendekatan pembelajaran sering berfokus pada kemampuan metakognitif para siswa. Para siswa diberikan kebebasan dalam mengembangkan keterampilan berpikir.
Pembelajaran mencoba memandu para siswa menuju pandangan konstruktivistik mengenai belajar, bahwa siswa sendiri secara aktif mengkonstruksi pengetahuan mereka. Penelitian sebelumnya telah mengungkapkan bahwa pembelajaran inovatif sanggup meningkatkan proses dan hasil mencar ilmu siswa (Ardhana et al., 2003; Sadia et al., 2004; Santyasa et al., 2003).
Seirama dengan kesesuaian penerapan paradigma pembelajaran, tidak terlepas pula dalam penetapan tujuan mencar ilmu yang disasar dan hasil mencar ilmu yang diharapkan.
Tujuan mencar ilmu berdasarkan paradigma konstruktivistik mendasarkan diri pada tiga focus belajar, yaitu: (1) proses, (2) tranfer belajar, dan (3) bagaimana belajar.
Fokus yang pertama—proses, mendasarkan diri pada nilai sebagai dasar untuk mempersepsi apa yang terjadi apabila siswa diasumsikan belajar. Nilai tersebut didasari oleh asumsi, bahwa dalam belajar, gotong royong siswa berkembang secara alamiah. Oleh alasannya ialah itu, paradigma pembelajaran hendaknya mengembalikan siswa ke fitrahnya sebagai insan dibandingkan hanya menganggap mereka mencar ilmu hanya dari apa yang dipresentasikan oleh guru. Implikasi nilai tersebut melahirkan komitmen untuk beralih dari konsep pendidikan berpusat pada kurikulum menuju pendidikan berpusat pada siswa. Dalam pendidikan berpusat pada siswa, tujuan mencar ilmu lebih berfokus pada upaya bagaimana membantu para siswa melakaukan revolusi kognitif. Model pembelajaran perubahan konseptual (Santyasa, 2004) merupakan alternatif taktik pencapaian tujuan pembelajaran tersebut. Pembelajaran yang fokus pada proses pembelajaran ialah suatu nilai utama pendekatan konstruktivstik.
Fokus yang kedua—transfer belajar, mendasarkan diri pada premis “siswa sanggup menggunakan dibandingkan hanya sanggup mengingat apa yang dipelajari”. Satu nilai yang sanggup dipetik dari premis tersebut, bahwa belajar bermakna harus diyakini mempunyai nilai yang lebih baik dibandingkan dengan belajar menghafat, dan pemahaman lebih baik dibandingkan hafalan. Sebagai bukti pemahaman mendalam ialah kemampuan mentransfer apa yang dipelajari ke dalam situasi baru.
Fokus yang ketiga—bagimana mencar ilmu (how to learn) mempunyai nilai yang lebih penting dibandingkan dengan apa yang dipelajari (what to learn). Alternatif pencapaian learning how to learn, ialah dengan memberdayakan keterampilan berpikir siswa. Dalam hal ini, diharapkan fasilitas mencar ilmu untuk ketarampilan berpikir. Belajar berbasis keterampilan berpikir merupakan dasar untuk mencapai tujuan mencar ilmu bagaimana mencar ilmu (Santyasa, 2003).
Desain pembelajaran yang konsisten dengan tujuan mencar ilmu yang disasar tersebut tentunya diupayakan pula untuk mencapai hasil mencar ilmu sesuai dengan yang diharapkan.
Paradigma wacana hasil mencar ilmu yang berasal dari tujuan mencar ilmu kekinian tersebut hendaknya bergeser dari belajar hafalan menuju belajar mengkonstruksi pengetahuan.
Belajar hafalan, miskin dengan retensi, transfer, dan hasil belajar. siswa tidak menyediakan perhatian terhadap informasi relevan yang diterimanya. Belajar hafalan, hanya bisa mengingat informasi-informasi penting dari pelajaran, tetapi tidak bisa menampilkan unjuk kerja dalam menerapkan informasi tersebut dalam memecahkan masalah-masalah baru. Siswa hanya bisa menambah informasi dalam memori. Belajar mengkonstruksi pengetahuan dapat menampilkan unjuk kerja retensi dan transfer. Siswa mencoba membuat gagasan wacana informasi yang diterima, mencoba mengembangkan model mental dengan mengaitkan kekerabatan alasannya ialah akibat, dan memakai proses-proses kognitif dalam belajar.
Proses-proses kognitif utama meliputi penyediaan perhatian terhadap informasi-informasi yang relevan dengan seleksi, mengorganisasi infromasi-informasi tersebut dalam representasi yang koheren melalui proses pengorganisasian, dan menggabungkan representasi-representasi tersebut dengan pengetahuan yang telah ada di benaknya melalui proses integrasi. Hasil-hasil mencar ilmu tersebut secara teoretik menjamin siswa untuk memperoleh keterampilan penerapan pengetahuan secara bermakna. Dalam hal ini, peranan guru sangat strategis untuk membantu siswa mengkonstruksi tujuan belajar.
Menurut hasil lembaga Carnegie wacana pendidikan dan ekonomi (Arend et al., 2001), di kala informasi ini terdapat sejumlah kemampuan yang harus dimiliki oleh Guru dalam pembelajaran. Kemampuan-kemampuan tersebut, ialah mempunyai pemahaman yang baik wacana kerja baik fisik maupun sosial, mempunyai rasa dan kemampuan mengumpulkan dan menganalisis data, mempunyai kemampuan membantu pemahaman siswa, mempunyai kemampuan mempercepat kreativitas sejati siswa, dan mempunyai kemampuan kerja sama dengan orang lain.
Para Guru diharapkan sanggup mencar ilmu sepanjang hayat seirama dengan pengetahuan yang mereka perlukan untuk mendukung pekerjaannya serta menghadapi tantangan dan kemajuan sains dan teknologi. Guru tidak diharuskan mempunyai semua pengetahuan, tetapi hendaknya mempunyai pengetahuan yang cukup sesuai dengan yang mereka perlukan, di mana memperolehnya, dan bagaimana memaknainya. Para guru diharapkan bertindak atas dasar berpikir yang mendalam, bertindak independen dan kolaboratif satu sama lain, dan siap menyumbangkan pertimbangan-pertimbangan kritis. Para guru diharapkan menjadi masyarakat mempunyai pengetahuan yang luas dan pemahaman yang mendalam. Di samping penguasaan materi, guru juga dituntut mempunyai keragaman model atau taktik pembelajaran, lantaran tidak ada satu model pembelajaran yang sanggup digunakan untuk mencapai tujuan mencar ilmu dari topik-topik yang beragam.
Secara lebih spesifik, peranan guru dalam pembelajaran ialah sebagai expert learners, sebagai manager, dan sebagai mediator.
Sebagai expert learners, guru diharapkan mempunyai pemahaman mendalam wacana materi pembelajaran, menyediakan waktu yang cukup untuk siswa, menyediakan persoalan dan alternatif solusi, memonitor proses mencar ilmu dan pembelajaran, merubah taktik dikala siswa sulit mencapai tujuan, berusaha mencapai tujuan kognitif, metakognitif, afektif, dan psikomotor siswa.
Sebagai manager, guru berkewajiban memonitor hasil mencar ilmu para siswa dan masalahmasalah yang dihadapi mereka, memonitor disiplin kelas dan kekerabatan interpersonal, dan memonitor ketepatan penggunaan waktu dalam menuntaskan tugas. Dalam hal ini, guru berperan sebagai expert teacher yang memberi keputusan mengenai isi, menseleksi prosesproses kognitif untuk mengaktifkan pengetahuan awal dan pengelompokan siswa.
Sebagai mediator, guru memandu mengetengahi antar siswa, membantu para siswa memformulasikan pertanyaan atau mengkonstruksi representasi visual dari suatu masalah, memandu para siswa mengembangkan perilaku positif terhadap belajar, pemusatan perhatian, mengaitkan informasi gres dengan pengetahuan awal, dan menjelaskan bagaimana mengaitkan gagasan-gagasan para siswa, pemodelan proses berpikir dengan memperlihatkan kepada siswa ikut berpikir kritis.
Terkait dengan desain pembelajaran, kiprah guru ialah mengkreasi dan memahami model-model pembelajaran inovatif. Gunter et al (1990:67) mendefinisikan an instructional model is a step-by-step procedure that leads to specific learning outcomes. Joyce & Weil (1980) mendefinisikan model pembelajaran sebagai kerangka konseptual yang digunakan sebagai pedoman dalam melaksanakan pembelajaran. Dengan demikian, model pembelajaran merupakan kerangka konseptual yang melukiskan mekanisme yang sistematis dalam mengorganisasikan pengalaman mencar ilmu untuk mencapai tujuan belajar. Kaprikornus model pembelajaran cenderung preskriptif, yang relatif sulit dibedakan dengan taktik pembelajaran.
An instructional strategy is a method for delivering instruction that is intended to help students achieve a learning objective (Burden & Byrd, 1999:85).
Selain memperhatikan rasional teoretik, tujuan, dan hasil yang ingin dicapai, model pembelajaran mempunyai lima unsur dasar (Joyce & Weil (1980), yaitu (1) syntax, yaitu langkah-langkah operasional pembelajaran, (2) social system, ialah suasana dan norma yang berlaku dalam pembelajaran, (3) principles of reaction, menggambarkan bagaimana seharusnya guru memandang, memperlakukan, dan merespon siswa, (4) support system, segala sarana, bahan, alat, atau lingkungan mencar ilmu yang mendukung pembelajaran, dan (5) instructional dan nurturant effects—hasil mencar ilmu yang diperoleh pribadi berdasarkan tujuan yang disasar (instructional effects) dan hasil mencar ilmu di luar yang disasar (nurturant effects).
Berikut diberikan delapan pola model pembelajaran yang berlandaskan paradigm konstruktivistik, yaitu: model reasoning and problem solving, model inquiry training, model problem-based instruction, model pembelajaran perubahan konseptual, model group investigation, model problem-based learning, model penelitian Jurisprudensial, dan model penelitian sosial.
1. Model Reasoning and Problem Solving
Di kala pengetahuan ini, info mengenai perubahan paradigma pendidikan telah gencar didengungkan, baik yang menyangkut content maupun pedagogy. Perubahan tersebut meliputi kurikulum, pembelajaran, dan asesmen yang komprehensif (Krulik & Rudnick, 1996).
Perubahan tersebut merekomendasikan model reasoning and problem solving sebagai alternatif pembelajaran yang konstruktif. Rasionalnya, bahwa kemampuan reasoning and problem solving merupakan keterampilan utama yang harus dimiliki siswa dikala mereka meninggalkan kelas untuk memasuki dan melaksanakan kegiatan di dunia nyata.
Reasoning merupakan bab berpikir yang berada di atas level memanggil (retensi), yang meliputi: basic thinking, critical thinking, dan creative thinking. Termasuk basic thinking adalah kemampuan memahami konsep. Kemampuan-kemapuan critical thinking adalah menguji, menghubungkan, dan mengevaluasi aspek-aspek yang fokus pada masalah, mengumpulkan dan mengorganisasi informasi, memvalidasi dan menganalisis informasi, mengingat dan mengasosiasikan informasi yang dipelajari sebelumnya, menentukan balasan yang rasional, melukiskan kesimpulan yang valid, dan melaksanakan analisis dan refleksi.
Kemampuan-kemampuan creative thinking adalah menghasilkan produk orisinil, efektif, dan kompleks, inventif, pensintesis, pembangkit, dan penerap ide.
Problem adalah suatu situasi yang tak terang jalan pemecahannya yang mengkonfrontasikan individu atau kelompok untuk menemukan balasan dan problem solving adalah upaya individu atau kelompok untuk menemukan balasan berdasarkan pengetahuan, pemahaman, keterampilan yang telah dimiliki sebelumnya dalam rangka memenuhi tuntutan situasi yang tak lumrah tersebut (Krulik & Rudnick, 1996). Kaprikornus kegiatan problem solving diawali dengan konfrontasi dan berakhir apabila sebuah balasan telah diperoleh sesuai dengan kondisi masalah. Kemampuan pemecahan persoalan sanggup diwujudkan melalui kemampuan reasoning.
Model reasoning and problem solving dalam pembelajaran mempunyai lima langkah pembelajaran (Krulik & Rudnick, 1996), yaitu: (1) membaca dan berpikir (mengidentifikasi fakta dan masalah, memvisualisasikan situasi, mendeskripsikan seting pemecahan, (2) mengeksplorasi dan merencanakan (pengorganisasian informasi, melukiskan diagram pemecahan, membuat tabel, grafik, atau gambar), (3) menseleksi taktik (menetapkan pola, menguji pola, simulasi atau eksperimen, reduksi atau ekspansi, deduksi logis, menulis persamaan), (4) menemukan balasan (mengestimasi, memakai keterampilan komputasi, aljabar, dan geometri), (5) refleksi dan perluasan (mengoreksi jawaban, menemukan alternative pemecahan lain, memperluas konsep dan generalisasi, mendiskusikan pemecahan, memformulasikan masalah-masalah variatif yang orisinil).
Sistem sosial yang berkembang ialah minimnya kiprah guru sebagai transmitter pengetahuan, demokratis, guru dan siswa mempunyai status yang sama yaitu menghadapi masalah, interaksi dilandasi oleh kesepakatan.
Prinsip reaksi yang dikembangkan ialah guru lebih berperan sebagai konselor, konsultan, sumber kritik yang konstruktif, fasilitator, pemikir tingkat tinggi. Peran tersebut ditampilkan utamanya dalam proses siswa melaksanakan kegiatan pemecahan masalah.
Sarana pembelajaran yang diharapkan ialah berupa materi konfrontatif yang bisa membangkitkan proses berpikir dasar, kritis, kreatif, berpikir tingkat tinggi, dan taktik pemecahan persoalan non rutin, dan masalah-masalah non rutin yang menantang siswa untuk melaksanakan upaya reasoning dan problem solving.
Sebagai dampak pembelajaran dalam model ini ialah pemahaman, keterampilan berpikir kritis dan kreatif, kemampuan pemecahan masalah, kemampuan komunikasi, keterampilan mengunakan pengetahuan secara bermakna. Sedangkan dampak pengiringnya ialah hakikat tentatif krilmuan, keterampilan proses keilmuan, otonomi dan kebebasan siswa, toleransi terhadap ketidakpastian dan masalah-masalah non rutin.
2. Model Inquiry Training
Untuk model ini, terdapat tiga prinsip kunci, yaitu pengetahuan bersifat tentative , insan mempunyai sifat ingin tahu yang alamiah, dan insan mengembangkan indivuality secara mandiri. Prinsip pertama menghendaki proses penelitian secara berkelanjutan, prinsip kedua mengindikasikan pentingkan siswa melaksanakan eksplorasi, dan yang ketiga— kemandirian, akan bermuara pada pengenalan jati diri dan perilaku ilmiah.
Model inquiry pembinaan memiliki lima langkah pembelajaran (Joyce & Weil, 1980), yaitu: (1) menghadapkan persoalan (menjelaskan mekanisme penelitian, menyajikan situasi yang saling bertentangan), (2) menemukan persoalan (memeriksa hakikat obyek dan kondisi yang dihadapi, mengusut tampilnya masalah), (3) mengkaji data dan eksperimentasi (mengisolasi variabel yang sesuai, merumuskan hipotesis), (4) mengorganisasikan, merumuskan, dan menjelaskan, dan (5) menganalisis proses penelitian untuk memperoleh mekanisme yang lebih efektif.
Sistem sosial yang mendukung ialah kerjasama, kebebasan intelektual, dan kesamaan derajat. Dalam proses kerjasama, interaksi siswa harus didorong dan digalakkan. Lingkungan intelektual ditandai oleh sifat terbuka terhadap banyak sekali inspirasi yang relevan. Partisipasi guru dan siswa dalam pembelajaran dilandasi oleh paradigma persamaan derajat dalam mengakomodasikan segala inspirasi yang berkembang.
Prinsip-prinsip reaksi yang harus dikembangkan adalah: pengajuan pertanyaan yang terang dan lugas, menyediakan kesempatan kepada siswa untuk memperbaiki pertanyaan, memperlihatkan butir-butir yang kurang sahih, menyediakan bimbingan wacana teori yang digunakan, menyediakan suasana kebebasan intelektual, menyediakan dorongan dan dukungan atas interaksi, hasil eksplorasi,formulasi, dan generalisasi siswa.
Sarana pembelajaran yang diharapkan ialah berupa materi konfrontatif yang bisa membangkitkan proses intelektual, taktik penelitian, dan persoalan yang menantang siswa untuk melaksanakan penelitian.
Sebagai dampak pembelajaran dalam model ini ialah taktik penelitian dan semangat kreatif. Sedangkan dampak pengiringnya ialah hakikat tentatif krilmuan, keterampilan proses keilmuan, otonomi siswa, toleransi terhadap ketidakpastian dan masalah-masalah non rutin.
3. Model Problem-Based Instruction
Problem-based instruction adalah model pembelajaran yang berlandaskan paham konstruktivistik yang mengakomodasi keterlibatan siswa dalam mencar ilmu dan pemecahan persoalan otentik (Arends et al., 2001). Dalam pemrolehan informasi dan pengembangan pemahaman wacana topik-topik, siswa mencar ilmu bagaimana mengkonstruksi kerangka masalah, mengorganisasikan dan menginvestigasi masalah, mengumpulkan dan menganalisis data, menyusun fakta, mengkonstruksi argumentasi mengenai pemecahan masalah, bekerja secara individual atau kerja sama dalam pemecahan masalah.
Model problem-based instruction memiliki lima langkah pembelajaran (Arend et al., 2001), yaitu: (1) guru mendefisikan atau mempresentasikan persoalan atau info yang berkaitan (masalah bisa untuk satu unit pelajaran atau lebih, bisa untuk pertemuan satu, dua, atau tiga minggu, bisa berasal dari hasil seleksi guru atau dari eksplorasi siswa), (2) guru membantu siswa mengklarifikasi persoalan dan menentukan bagaimana persoalan itu diinvestigasi (investigasi melibatkan sumber-sumber belajar, informasi, dan data yang variatif, melaksanakan surve dan pengukuran), (3) guru membantu siswa membuat makna terkait dengan hasil pemecahan persoalan yang akan dilaporkan (bagaimana mereka memecahkan persoalan dan apa rasionalnya), (4) pengorganisasian laporan (makalah, laporan lisan, model, acara komputer, dan lain-lain), dan (5) presentasi (dalam kelas melibatkan semua siswa, guru, bila perlu melibatkan administator dan anggota masyarakat).
Sistem sosial yang mendukung model ini adalah: kedekatan guru dengan siswa dalam proses teacher-asisted instruction, minimnya kiprah guru sebagai transmiter pengetahuan, interaksi sosial yang efektif, latihan pemeriksaan persoalan kompleks.
Prinsip reaksi yang sanggup dikembangkan adalah: peranan guru sebagai pembimbing dan negosiator. Peran-peran tersebut sanggup ditampilkan secara verbal selama proses pendefinisian dan pengklarifikasian masalah.
Sarana pendukung model pembelajaran ini adalah: lembaran kerja siswa, materi ajar, panduan materi bimbing untuk siswa dan untuk guru, artikel, jurnal, kliping, peralatan demonstrasi atau eksperimen yang sesuai, model analogi, meja dan korsi yang gampang dimobilisasi atau ruangan kelas yang sudah ditata untuk itu.
Dampak pembelajaran ialah pemahaman wacana kaitan pengetahuan dengan dunia nyata, dan bagaimana memakai pengetahuan dalam pemecahan persoalan kompleks.
Dampak pengiringnya ialah mempercepat pengembangan self-regulated learning, membuat lingkungan kelas yang demokratis, dan efektif dalam mengatasi keragaman siswa.
4. Model Pembelajaran Perubahan Konseptual
Pengetahuan yang telah dimiliki oleh seseorang gotong royong berasal dari pengetahuan yang secara impulsif diperoleh dari interaksinya dengan lingkungan. Sementara pengetahuan gres sanggup bersumber dari intervensi di sekolah yang keduanya bisa konflik, kongruen, atau masing-masing berdiri sendiri. Dalam kondisi konflik kognitif, siswa dihadapkan pada tiga pilihan, yaitu: (1) mempertahankan intuisinya semula, (2) merevisi sebagian intuisinya melalui proses asimilasi, dan (3) merubah pandangannya yang bersifat intuisi tersebut dan mengakomodasikan pengetahuan baru. Perubahan konseptual terjadi dikala siswa memutuskan pada pilihan yang ketiga. Agar terjadi proses perubahan konseptual, mencar ilmu melibatkan pembangkitan dan restrukturisasi konsepsi-konsepsi yang dibawa oleh siswa sebelum pembelajaran (Brook & Brook, 1993). Ini berarti bahwa mengajar bukan melaksanakan transmisi pengetahuan tetapi memfasilitasi dan memediasi supaya terjadi proses perundingan makna menuju pada proses perubahan konseptual (Hynd, et al,. 1994). Proses perundingan makna tidak hanya terjadi atas kegiatan individu secara perorangan, tetapi juga muncul dari interaksi individu dengan orang lain melalui peer mediated instruction. Costa (1999:27) menyatakan meaning making is not just an individual operation, the individual interacts with others to construct shared knowledge.
Model pembelajaran perubahan konseptual mempunyai enam langkah pembelajaran (Santyasa, 2004), yaitu: (1) Sajian persoalan konseptual dan kontekstual, (2) konfrontasi miskonsepsi terkait dengan masalah-masalah tersebut, (3) konfrontasi sangkalan berikut strategi-strategi demonstrasi, analogi, atau contoh-contoh tandingan, (4) konfrontasi pembuktian konsep dan prinsip secara ilmiah, (5) konfrontasi materi dan contoh-contoh kontekstual, (6) konfrontasi pertanyaan-pertanyaan untuk memperluas pemahaman dan penerapan pengetahuan secara bermakna.
Sistem sosial yang mendukung model ini adalah: kedekatan guru sebagai sahabat mencar ilmu siswa, minimnya kiprah guru sebagai transmiter pengetahuan, interaksi sosial yang efektif, latihan menjalani learning to be.
Prinsip reaksi yang sanggup dikembangkan adalah: peranan guru sebagai fasilitator, negosiator, konfrontator. Peran-peran tersebut sanggup ditampilkan secara verbal atau tertulis melalui pertanyaan-pertanyaan resitasi dan konstruksi. Pertanyaan resitasi bertujuan member peluang kepada siswa memangil pengetahuan yang telah dimiliki dan pertanyaan konstruksi bertujuan menegosiasi dan mengkonfrontasi siswa untuk mengkonstruksi pengetahuan baru.
Sarana pendukung model pembelajaran ini adalah: lembaran kerja siswa, materi ajar, panduan materi bimbing untuk siswa dan untuk guru, peralatan eksperimen yang sesuai, model analogi, meja dan korsi yang gampang dimobilisasi.
Dampak pembelajaran dari model ini adalah: perilaku positif terhadap belajar, pemahaman secara mendalam, keterampilan penerapan pengetahuan yang variatif. Dampak pengiringnya adalah: pengenalan jati diri, kebiasaan mencar ilmu dengan bekerja, perubahan paradigma, kebebasan, penumbuhan kecerdasan inter dan intrapersonal .
5. Model Group Investigation
Ide model pembelajaran geroup investigation bermula dari perpsektif filosofis terhadap konsep belajar. Untuk sanggup belajar, seseorang harus mempunyai pasangan atau teman. Pada tahun 1916, John Dewey, menulis sebuah buku Democracy and Education (Arends, 1998).
Dalam buku itu, Dewey menggagas konsep pendidikan, bahwa kelas seharusnya merupakan cermin masyarakat dan berfungsi sebagai laboratorium untuk mencar ilmu wacana kehidupan nyata.
Pemikiran Dewey yang utama wacana pendidikan (Jacob, et al., 1996), adalah: (1) siswa hendaknya aktif, learning by doing; (2) mencar ilmu hendaknya didasari motivasi intrinsik; (3) pengetahuan ialah berkembang, tidak bersifat tetap; (4) kegiatan mencar ilmu hendaknya sesuai dengan kebutuhan dan minat siswa; (5) pendidikan harus meliputi kegiatan mencar ilmu dengan prinsip saling memahami dan saling menghormati satu sama lain, artinya mekanisme demokratis sangat penting; (6) kegiatan mencar ilmu hendaknya berafiliasi dengan dunia nyata.
Gagasan-gagasan Dewey kesudahannya diwujudkan dalam model group-investigation yang kemudian dikembangkan oleh Herbert Thelen. Thelen menyatakan bahwa kelas hendaknya merupakan miniatur demokrasi yang bertujuan mengkaji masalah-masalah sosial antar pribadi (Arends, 1998). Model group-investigation memiliki enam langkah pembelajaran (Slavin, 1995), yaitu: (1) grouping (menetapkan jumlah anggota kelompok, menentukan sumber, menentukan topik, merumuskan permasalahan), (2) planning (menetapkan apa yang akan dipelajari, bagaimana mempelajari, siapa melaksanakan apa, apa tujuannya), (3) investigation (saling tukar informasi dan ide, berdiskusi, klarifikasi, mengumpulkan informasi, menganalisis data, membuat inferensi), (4) organizing (anggota kelompok menulis laporan, merencanakan presentasi laporan, penentuan penyaji, moderator, dan notulis), (5) presenting (salah satu kelompok menyajikan, kelompok lain mengamati, mengevaluasi, mengklarifikasi, mengajukan pertanyaan atau tanggapan), dan (6) evaluating (masing-masing siswa melaksanakan koreksi terhadap laporan masing-masing berdasarkan hasil diskusi kelas, siswa dan guru berkolaborasi mengevaluasi pembelajaran yang dilakukan, melaksanakan penilaian hasil mencar ilmu yang difokuskan pada pencapaian pemahaman.
Sistem sosial yang berkembang ialah minimnya isyarat guru, demokratis, guru dan siswa mempunyai status yang sama yaitu menghadapi masalah, interaksi dilandasi oleh kesepakatan.
Prinsip reaksi yang dikembangkan ialah guru lebih berperan sebagai konselor, konsultan, sumber kritik yang konstruktif. Peran tersebut ditampilkan dalam proses pemecahan masalah, pengelolaan kelas, dan pemaknaan perseorangan. Peranan guru terkait dengan proses pemecahan persoalan berkenaan dengan kemampuan meneliti apa hakikat dan fokus masalah. Pengelolaan ditampilkan berkenaan dengan kiat menentukan informasi yang diharapkan dan pengorganisasian kelompok untuk memperoleh informasi tersebut. Pemaknaan perseorangan berkenaan dengan inferensi yang diorganisasi oleh kelompok dan bagaimana membedakan kemampuan perseorangan.
Sarana pendukung model pembelajaran ini adalah: lembaran kerja siswa, materi ajar, panduan materi bimbing untuk siswa dan untuk guru, peralatan penelitian yang sesuai, meja dan korsi yang gampang dimobilisasi atau ruangan kelas yang sudah ditata untuk itu.
Sebagai dampak pembelajaran ialah pandangan konstruktivistik wacana pengetahuan, penelitian yang berdisiplin, proses pembelajaran yang efektif, pemahaman yang mendalam.
Sebagai dampak pengiring pembelajaran ialah hormat terhadap HAM dan komitmen dalam bernegara, kebebasan sebagai siswa, penumbuhan aspek sosial, interpersonal, dan intrapersonal.
6. Model problem-based learning
Problem-based learning adalah suatu pendekatan pembelajaran dengan membuat konfrontasi kepada pebelajar dengan masalah-masalah praktis, berbentuk ill-structured, atau open-ended melalui stimulus dalam mencar ilmu (Fogarty, 1997).
Model problem based learning memiliki karakteristik-karakteristik sebagai berikut: (1) mencar ilmu dimulai dengan suatu permasalahan, (2) memastikan bahwa permasalahan yang diberikan berafiliasi dengan dunia nyata pebelajar, (3) mengorganisasikan pelajaran di seputar permasalahan, bukan di seputar disiplin ilmu, (4) memperlihatkan tanggung jawab sepenuhnya kepada pebelajar dalam mengalami secara pribadi proses mencar ilmu mereka sendiri, (5) memakai kelompok kecil, dan (6) menuntut pebelajar untuk mendemonstrasikan apa yang telah mereka pelajari dalam bentuk produk atau kinerja (performance).
Masalah dalam model problem based learning mengintegrasikan komponen-komponen konteks permasalahan, representasi atau simulasi masalah, dan manipulasi ruang permasalahan. Masalah yang diberikan kepada pebelajar dikemas dalam bentuk ill-defined.
Representasi atau simulasi persoalan sanggup dibentuk secara naratif, yang mengacu pada permasalahan kontekstual, nyata dan authentik. Manipulasi ruang permasalahan memuat objek-objek, tanda-tanda, dan alat-alat yang dibutuhkan pebelajar dalam memecahkan masalah. Manipulasi ruang permasalahan memungkinkan terjadinya mencar ilmu secara aktif dan bermakna. Aktivitas menggambarkan interaksi antara pebelajar, objek yang dipakai, dan gejala serta alat-alat yang menjadi mediasi dalam interaksi.
Model problem-based learning dijalankan dengan 8 langkah, yaitu: (1) menemukan masalah, (2) mendefinisikan masalah, (3) mengumpulkan fakta-fakta, (4) menyusun dugaan sementara, (5) menyelidiki, (6) menyempurnakan permasalahan yang telah didefinisikan, (7) menyimpulkan alternatif-alternatif pemecahan secara kolaboratif, (8) menguji solusi permasalahan (Fogarty, 1997).
Menemukan masalah. Pebelajar diberikan persoalan berstruktur ill-defined yang diangkat dari konteks kehidupan sehari-hari. Pernyataan permasalahan diungkapkan dengan kalimat-kalimat yang pendek dan memperlihatkan sedikit fakta-fakta di seputar konteks permasalahan. Pernyataan permasalahan diupayakan memperlihatkan peluang pada pebelajar untuk melaksanakan penyelidikan. Pebelajar memakai kecerdasan inter dan intra-personal untuk saling memahami dan saling membuatkan pengetahuan antar anggota kelompok terkait dengan permasalahan yang dikaji.
Mendefinisikan masalah. Pebelajar mendefinisikan persoalan memakai kalimatnya sendiri. Permasalahan dinyatakan dengan parameter yang jelas. Pebelajar membuat beberapa definisi sebagai informasi awal yang perlu disediakan. Pada langkah ini, pebelajar melibatkan kecerdasan intra-personal dan kemampuan awal yang dimiliki dalam memahami dan mendefinisikan masalah.
Mengumpulkan fakta-fakta. Pebelajar membuka kembali pengalaman yang sudah diperolehnya dan pengetahuan awal untuk mengumpulkan fakta-fakta. Pebelajar melibatkan kecerdasan beragam yang dimiliki untuk mencari informasi yang berafiliasi dengan permasalahan. Pada tahap ini, pebelajar mengorganisasikan informasi-informasi dengan memakai istilah “apa yang diketahui (know)”, “apa yang dibutuhkan (need to know)”, dan “apa yang dilakukan (need to do)” untuk menganalisis permasalahan dan fakta-fakta yang berafiliasi dengan permasalahan.
Menyusun dugaan sementara. Pebelajar menyusun jawaban-jawaban sementara terhadap permasalahan. Dalam hal ini, pebelajar juga melibatkan kecerdasan interpersonal yang dimilikinya untuk mengungkapkan apa yang dipikirkannya, membuat hubunganhubungan, balasan dugaannya, dan daypikir mereka dengan langkah-langkah yang logis.
Menyelidiki. Pebelajar melaksanakan penyelidikan terhadap data-data dan informasi
yang diperolehnya berorientasi pada permasalahan. Pebelajar melibatkan kecerdasan beragam yang dimilikinya dalam memahami dan memaknai informasi dan fakta-fakta yang ditemukannya. Guru membuat struktur mencar ilmu yang memungkinkan pebelajar sanggup memakai banyak sekali cara untuk mengetahui dan memahami dunia mereka.
Menyempurnakan permasalahan yang telah didefinisikan. Pebelajar menyempurnakan kembali perumusan persoalan dengan merefleksikannya melalui citra nyata yang mereka pahami. Pebelajar melibatkan kecerdasan verbal-linguistic memperbaiki pernyataan rumusan persoalan sedapat mungkin memakai kata yang lebih tepat.
Perumusan ulang permasalahan lebih memfokuskan penyelidikan, dan memperlihatkan secara terang fakta-fakta dan informasi yang perlu dicari, serta memperlihatkan tujuan yang terang dalam menganalisis data.
Menyimpulkan alternatif-alternatif pemecahan secara kolaboratif. Pebelajar berkolaborasi mendiskusikan data dan informasi yang relevan dengan permasalahan. Setiap anggota kelompok secara kolaboratif mulai bergelut untuk mendiskusikan permasalahan dari banyak sekali sudut pandang. Pada tahap ini proses pemecahan persoalan berada pada tahap menyimpulkan alternatif-alternatif pemecahan yang dihasilkan dengan berkolaborasi.Kolaborasi menjadi mediasi untuk menghimpun sejumlah alternatif pemecahan persoalan yang menghasilkan alternatif yang lebih baik ketimbang dilakukan secara individual.
Menguji solusi permasalahan. Pebelajar menguji alternatif pemecahan yang sesuai dengan permasalahan faktual melalui diskusi secara komprehensip antar anggota kelompok untuk memperoleh hasil pemecahan terbaik. Pebelajar memakai kecerdasan beragam untuk menguji alternatif pemecahan persoalan dengan membuat sketsa, menulis, debat, membuat plot untuk mengungkapkan ide-ide yang dimilikinya dalam menguji alternative pemecahan.
Minimnya kiprah guru sebagai transmiter pengetahuan merupakan ciri sistem social yang berkembang dalam pembelajaran ini. Suasana kelas cenderung demokratis. Guru dan siswa mempunyai peranan yang sama yaitu memecahkan masalah, dan interaksi kelas dilandasi oleh komitmen kelas.
Prinsip reaksi yang berkembang dalam pembelajaran ini adalah, bahwa guru lebih berperan sebagai konselor, konsultan, sumber kritik yang konstruktif, fasilitator, pemikir tingkat tinggi. Peran tersebut ditampilkan utamanya dalam proses siswa melaksanakan kegiatan pemecahan masalah.
Sarana pembelajaran dalam model problem-based learning adalah masalah-masalah faktual dan upayakan yang bersifat ill-defined yang bisa membuat suasana konfrontatif dan sanggup membangkitkan proses metakognisi, berpikir tingkat tinggi, dan taktik pemecahan persoalan yang bersifat divergen.
Dalam model problem-based learning ini, pemahaman, transfer pengetahuan, keterampilan berpikir tingkat tinggi, kemampuan pemecahan masalah, dan kemampuan komunikasi ilmiah merupakan dampak pribadi pembelajaran. Sedangkan peluang siswa memperoleh hakikat tentatif keilmuan, keterampilan proses keilmuan, otonomi dan kebebasan siswa, toleransi terhadap ketidakpastian dan masalah-masalah non rutin merupakan dampak pengiring pembelajaran.
7. Model Penelitian Jurisprudensial
Dasar pemikiran model ini ialah terkait dengan konsepsi wacana masyarakat yang mempunyai pandangan dan prioritas yang berbeda mengenai nilai sosial yang secara hokum saling bertentangan satu sama lain. Untuk memecahkan persoalan yang kontroversial dalam konteks sosial yang produktif, setiap warga negara perlu mempunyai kemampuan untuk sanggup berbicara kepada orang lain dan berhasil dengan baik melaksanakan komitmen dengan orang lain. Setiap warga negara harus bisa menganalisis secara cerdas dan mengambil pola persoalan soaial, yang paling sempurna pada hakikatnya berkenaan dengan konsep keadilan, hak azasi insan yang memang menjadi inti dari kehidupan demokrasi. Untuk sanggup melaksanakan kegiatan tersebut, diharapkan tiga kemampuan, yakni: (a) mengenal dengan baik nilai-nilai yang berlaku dalam sistem aturan dan politik yang ada di lingkungan negaranya, (b) mempunyai seperangkat keterampilan untuk sanggup digunakan dalam menjernihkan dan memecahkan persoalan nilai, (c) menguasai pengetahuan wacana politik yang bersifat kontemporer yang tumbuh dan berkembang dalam lingkungan negaranya.
Yang paling sempurna digunakan sebagai bidang kajian dalam model ini ialah konflik rasial dan etnis, konflik ideologi dan keagamaan, keamanan pribadi, konflik antar golongan ekonomi, kesehatan, pendidikan dan kesejahteraan, serta keamanan nasional. Lingkup dan tingkat kerumitan dari masing-masing bidang kajian tersebut tentu saja harus diadaptasi dengan tingkat usia dan lingkungan siswa.
Model penelitian Jurisprudensial ini mempunyai enam langkah pembelajaran (Joyse dan Weil, 1986:268). (1) Orientasi kasus, pada tahapan ini pengajar memperkenalkan materi pelajaran dan mereviu data yang ada. (2) Mengidentifikasi kasus, pada tahapan ini, siswa mensintesiskan fakta-fakta ke dalam suatu masalah yang dihadapi, menentukan salah satu masalah kebijaksanaan pemerintah untuk didiskuskan, mengidentifikasi nilai-nilai dan konflik yang terjadi, mengenali fakta yang melatarbelakangi masalah dan pertanyaan yang terdefinisikan. (3) Menetapkan posisi, pada tahapan ini siswa menimbang-menimbang posisi atau kedudukannya, kemudian menyatakan kedudukannya dalam konflik nilai tersebut dan dalam hubungannya dengan konsekuensi dari kedudukan itu. (4) Mengeksplorasi contoh-contoh dan pola-pola argumentasi, pada tahapan ini siswa memutuskan titik di mana tampak adanya perusakan nilai atas dasar data yang diperoleh, mengambarkan konsekuensi yang diinginkan dan yang tidak diinginkan dari posisi yang dipilih, menjernihkan konflik nilai dengan melaksanakan proses analogi, memutuskan prioritas dengan cara membandingkan nilai yang satu dengan yang lainnya dan mendemonstrasikan kekurangannya bila mempunyai salah satu nilai. (5) Menjernihkan dan menguji posisi, pada tahapan ini siswa menyatakan posisinya dan memperlihatkan rasional mengenai posisinya tersebut, dan kemudian menguji sejumlah situasi yang serupa, siswa meluruskan posisinya. (6) Menguji perkiraan faktual yang melatarbelakangi posisi yang diluruskannya, pada tahapan ini siswa mengidentifikasi perkiraan faktual dan memutuskan sesuai atau tidaknya, memutuskan konsekuensi yang diperkirakan dan menguji kesahihan faktual dari konsekuensi tersebut.
Sistem sosial yang berkembang, bahwa guru memulai membuka tahapan dan bergerak dari tahap yang satu ke tahap lainnya tergantung pada kemampuan para siswa untuk menyesuaikan tugas-tugas belajarnya pada masing-masing tahapan. Setelah siswa mengalami satu kali proses Jurisprudensial, diharapkan masing-masing siswa akan sanggup melakukannya tanpa sumbangan dari orang lain.
Prinsip reaksi yang berlangsung terutama yang terjadi pada tahap keempat dan kelima tidak bersifat evaluatif, menyetujui, atau tidak menyetujui. Apa yang dilakukan oleh guru, merupakan reaksi terhadap komentar siswa dengan cara memberi pertanyaan mengenai relevansi, keajegan, kekhususan, atau keumuman, dan kejelasan secara definitif. Untuk sanggup memerankan hal tersebut, guru hendaknya sanggup mengantisifasi nilai yang diajukan oleh siswa dan berkenaan dengan hal tersebut, guru hendaknya siap memfasilitasi siswa dengan hal-hal yang menantang dan melacak kebutuhan siswa lebih jauh.
Sistem pendukung yang diharapkan dalam model ini ialah sumber-sumber dokumen yang relevan dengan masalah. Seyogyanya disediakan sumber-sumber yang dipublikasikan secara resmi mengenai kasus-kasus yang aktual. Guru sanggup pula mengembangkan system pendukung dengan cara merangkum informasi mengenai kasus-kasus dari banyak sekali sumber informasi yang sangat langka atau yang memang sukar diperoleh oleh siswa. Di dalam menerapkan model ini, dua hal yang perlu diperhatikan ialah tingkat usia siswa dan lingkungan belajarnya.
Dampak pembelajaran model penelitian Jurisprudensial ini adalah: kemampuan mengasumsikan peranan siswa lain dan kemampuan dalam berdialog. Sedangkan dampak pengiring pembelajaran adalah: kerangka untuk menganalisis isu-isu sosial, empati/pluralisme, fakta wacana persoalan sosial, dan kemampuan untuk berpartisipasi melaksanakan tindakan sosial.
8. Model Penelitian Sosial
Model pembelajaran penelitian sosial mendasarkan diri pada kemampuan guru untuk melaksanakan refleksi terhadap kelas di mana ia memfasilitasi siswa. Menurut Massialas dan Cox (dalam Joys dan Weil, 1986), bahwa suasana kelas yang reflektif mempunyai tiga karakteristik utama, yaitu: (1) aspek sosial kelas dan keterbukaan dalam diskusi, (2) aksentuasi pada hipotesis sebagai fokus utama, dan (3) penggunaan fakta sebagai bukti.
Model pembelajaran ini mempunyai enam langkah pembelajaran. (1) Orientasi sebagai langkah untuk membuat siswa menjadi peka terhadap persoalan dan sanggup merumuskan persoalan yang akan menjadi sentra penelitian. (2) Perumusan hipotesis yang akan dibuktikan sebagai pembimbing atau pedoman dalam melaksanakan penelitian. (3) Penjelasan dan pendefinisian istilah-istilah yang terkandung dalam hipotesis. (4) Eksplorasi dalam rangka menguji hipotesis dalam kerangka validasi dan pengujian konsistensi internal sebagai dasar proses pengujian. (5) Pembuktian dengan cara mengumpulkan data yang bersangkut paut dengan esensi hipotesis. (6) Merumuskan generalisasi berupa pernyataan yang mempunyai tingkat abstraksi yang luas yang mengaitkan beberapa konsep yang erat kaitannya dengan hipotesis.
Prinsip sosial yang berkembang ditandai dengan adanya tindakan guru mengambil inisiatif untuk meneliti dan memandu siswa dari tahap yang satu ke tahap yang lain. Siswa dalam melaksanakan proses penelitian akan sangat tergantung pada kemampuan dalam penelitian, dan ia harus memikul tanggung jawab untuk mengikuti proses dari tahap satu sampai tahap akhir.
Prinsip reaksi guru lebih ditandai oleh peranannya sebagai konselor yang bertugas membantu para siswa untuk menjernihkan kedudukannya, memperbaiki proses belajar, merencanakan, mengembangkan, dan melaksanakan pembelajaran. Guru bertugas membantu siswa dalam penggunaan bahasa yang komunikatif, nalar yang rasional, obyektif, pengertian wacana asumsi, dan berkomunikasi secara efektif dengan siswa lain. Akibat dari kiprah tersebut, guru lebih mempunyai peranan yang bersifat reflektif, di kelas tempatnya memfasilitasi siswa memahami dirinya dan bisa menemukan alur berpikir sendiri. Dengan demikian, guru selalu bertindak sebagai penjernih, pengarah, konselor, dan instruktur.
Sistem pendukung utama yang diharapkan dalam mengimplementasikan model pembelajaran ini adalah, pengembangan cara pemecahan persoalan kehidupan yang fleksibel, sumber kepustakaan yang takterbatas, dan terusan informasi yang lain sebagai sumber mencar ilmu yang baik. Lingkungan mencar ilmu yang kaya akan informasi sangat diharapkan keberadaanya, sehingga memberi peluang secara optimal kepada siswa untuk melaksanakan proses penelitian dengan baik.
Dampak pembelajaran model penelitian sosial ini adalah: penjagaan terhadap masalahmasalah sosial dan komitmen terhadap peningkatan kualitas siswa sebagai warganegara. Sedangkan dampak pengiringnya adalah: penghargaan terhadap hak azasi manusia, tindakan sosial, dan toleransi dalam berdialog.
